Eğitim – Öğretim




Bu iki sözcük çoğu zaman yanlış olarak birbirleri yerine kullanılmakta ve anlamları birbirine karıştırılmaktadır. Oysa bireyin yaşam boyu süren eğitimin, okulda, planlı ve programlı olarak yürütülen kısmı bireyin öğretimini oluşturur. Bu, birey açısından dile getirildiğinde öğrenim olur. Bu açıdan yaklaşıldığında öğretim, genişliği olan eğitim kavramının alt kesimlerden biridir. Başka bir deyimle eğitim içeriğinin bu dilimi önemli bir dilimdir. Önemlidir; zira öğretimi sağlamak için devlet büyük yatırım yapmakta, birey yaşamının önemli çağlarını öğretimde geçirmekte ve sonuç olarak topluma katkıda bulunacak psikolojik, sosyal ve ekonomik güvencesi olan kişilerin yetişmesi beklenmektedir. Eğitim ise zaman ve mekan yönünden kapsamlı, sürekli ve çok boyutludur. Öğretimde zaman ve mekan kadar öğretmenin, velinin, öğrencinin beklentileri de önem taşır. Eğitimde, bilgi dahil her türlü yaşantı üzerinde durulur; bu yaşantılar rastlantısal olabilir. Öğretim ise güdümlüdür, programlıdır, planlıdır, desteklidir. Öğretimde öğrencinin öğretmen ile ve onun sağladığı ortamla etkileşimi önem taşır ve bütün öğrenme yaşantılarının eğitsel olması esasdır.

Eğitim de, öğretim de süregeldiği toplumun sosyal, kültürel, politik ve ekonomik olgularından etkilenir. Her ikisi de yerel, ulusal, uluslar arası özellik taşır; zira birey, etkileşim halinde bulunduğu çevrede eğitim görmektedir. Ulusaldır; zira ulusal bütünlüğü, kalkınmayı ve gelişmeyi hedefler; uluslar arası yönleri vardır; zira eğitimde yapılan araştırmalar, geliştirmeler, izlenen yöntemler ve evrim karşılıklı olarak incelenir. Bu incelemeler sonucunda, her ulus eğitimde nerede bulunduğunu anlar. Öğretim süreçleri üzerinde araştırma yapan eğitimciler, genellikle, eğitime yapılan yatırımları hak etmeyi ön plana alırlar. Zira öğretim yolu ile ne kadar olumlu davranış değiştirilirse, birey o kadar güvenceye kavuşacaktır. Bu yönden öğretimde öğretmen niteliği büyük önem taşır ve eğitim araştırmalarının büyük bir kesimi öğretimin geliştirilmesi üzerine yapılır.

Öğretim, öğrenenin gerçekleşmesi ve bireyde istenen davranışların gelişmesi için uygulanan süreçlerin tümüdür. Öğretmenin, öğreteceği alanda ya da alanlarda bilgi sahibi olması ve eğitim alanında da kuramsal ve uygulamalı olarak yetişmesi gerekir.

Öğretimin etkinlikle sürdürülmesi için öğretimin nitelikleri geliştirilir; dengeli bir program, yöntem zenginliği, sağlıklı birey-toplum etkileşimi ve okul-toplum etkileşimi üzerinde durulur. Uygulanan çeşitli yöntemlerle, öğrenci etkinliğe yöneltilir. Öğretimde öğrenci etkinliğinin, bireyin toplumun ihtiyacını karşılayacak, eğitimin amaç felsefesini, kapsam ve süreçlerini, araç ve sonuçlarını kapsayacak bir şekilde, özet olarak bir eğitim kurumunun bütününü ilgilendiren bir yaklaşımla ele alınması gerekir.

Böyle bir anlayışın eğitim tarihinde uzun bir evrim izlediği görülür. Bu, Aristo, Rousseau, Froebe, Pestalotzi, Herbart ve çağdaşlarının düşüncelerinden, Harris, William James, Kerschensteiner, Decroly, Therndike , Kilpatrick, Bode ve Dewey’ e ve günümüze kadar uzanan sürekli bir çabadır. Kökü eski çağlara kadar uzanan böyle bir çabanın getirdiği yaklaşımı, zaman zaman kristalleştiren, uygulama yolu ile kuşakları etkileyen eğitim liderleri çıkmıştır. Proje çalışmaları, yaparak ve yaşayarak öğrenme, problem çözme vb. isimlerle uygulanan aktivite ilkesi, kökleri özgür bir toplumun kültürüne inen, dalları ise yeni v işlevsel olarak yaşama ve öğrenmeye doğru uzanan bir süreci dile getirir. Bu süreçte, bireyin sosyal değişim içinde, değişen gereksinimleri göz önünde tutulur. Bu değişmede işlevsel değeri olan yönler korunur ve geliştirilir. Etkinlik, amaç değil, fakat, oku yaşantılarını yaşamın gerçekleri ile kaynaştıran bir süreçtir. Bu yönden öğretimde bu kavramın işlerliği için anlamlılık ve tutarlılık esastır(Varış ve diğerleri, 199.



ÖĞRENME KURAMLARINA GENEL BİR BAKIŞ

Öğrenmenin hangi koşullar altında oluşacağını ya da oluşmayacağını, öğrenme kuramları betimlemekte ve açıklamaktadır. Bir öğrenme kuramının genelde tüm organizmalarda, tüm öğrenme birimlerinde, okul içinde ve dışındaki tüm durumlarda nasıl oluştuğunu açıklaması beklenir(Decocco,1998;Akt. Senemoğlu, 2007). Ancak tüm öğrenme durumlarını açıklayabilen bir öğrenme kuramı henüz yoktur.

Öğrenme kuramlarının her biri farklı bir öğrenme türünü en iyi açıkladığından, hiçbir öğrenme kuramını bütün öğrenme türlerini ve öğrenmeye ilişkin tüm sorunları açıklamaya ve çözmeye yeterli değillerdir. Bu nedenle program geliştirme çalışma ve öğretim süreci, öğrenme türüne, öğrencinin özelliklerine ve öğrenilen bilginin türüne göre her kuram grubundaki ilkelerden yararlanmak durumundadır(Senemoğlu,2007).

Öğrenme ile ilgili birçok kuram geliştirilmiştir. Bu kuramların her biri öğrenme olgusunu farklı bir biçimde ele almakta, açıklamaya çalışmaktadır. Öğrenme kuramlarını üç grupta ele almak mümkündür. Bunlar, Davranışçı Öğrenme Kuramları, Bilişsel Öğrenme Kuramları ve Nöro-Fizyolojik Öğrenme Kuramları’dır. Öğrenme konusundaki kaynaklar genellikle Davranışçı ve Bilişsel olarak iki kurama atıfta bulunmaktadır. Ancak, Beyin Temelli Öğrenme olarak görülebilecek olan Nöro-Fizyolojik Kuramı bunların dışında değerlendirmek daha doğru olacaktır(Kaya ve diğerleri, 2007).

DAVRANIŞÇI ÖĞRENME KURAMI

Davranışçılık, deneysel psikolojide 1900-1975 ansında en dikkat çekici hareket olmuştur. Temel felsefeleri 1913 yılında Watson tarafından ortaya atılmış, ancak kaynağını Pavlov ve Thorndike'ın çalışmalarından almıştır. Genel olarak davranışçı yaklaşım bireyin bilinçli yaşantılarını çalışma ve açıklamaya yönelmiş alternatif bir yönelim olarak geliştirilmiştir. Zamanın zihinsel yönelimli açıklamalarına karşı çıkmıştır. Davranışçılığın ortaya atıldığı zamanda psikolojinin en etkili yöntemi zihnin içe bakışla ele alınıp açıklanması idi. Davranışçılık bunun bilimsel olmadığını, bu tür bilgi toplamanın güvenilir sonuçlar vermeyeceğini öne sürmüştür.

Pozitivist ilkeleri psikolojiye uygulayıp içebakış, içgüdü gibi kavram ve teknikleri kabul etmeyen; psikolojinin ölçülemeyen, gözlenemeyen, nesnellik taşımayan olgular yerine, ölçülebilen, gözlenebilen (yani nesnel) davranışlarla ilgilenmesi gerektiğini savunan ve psikolojiyi "ruhbilim" değil, "davranış bilimi" olarak gören davranışçılık özellikle öğrenme alanında etkili olmuştur. Davranışçılığın özellikle öğrenme ile ilgili ilkeleri şöyle sıralanabilir:

• Davranışçılar, davranışa neden olan ve davranışı takip eden uyarıcıları
gözleyerek öğrenmeyi açıklamaya çalışmışlardır. Davranışa neden olan uyarıcı Klasik Koşullanmada, davranışı takip eden uyarıcı ise Edimsel Koşullanmada ele alınmıştır. Uyaran ve uyarana verilen tepkiyi ele aldıkları için davranışçılar Uyaran-Tepki (U-T) psikologları olarak da adlandırılır.

• Öğrenme davranışta gözlenen değişmedir. Gözlenebilir davranış üzerinde odaklandıkları için öğrenmenin ancak dışsal olarak gözlendiğinde meydana geldiğini savunurlar.

• Organizmanın davranışı öğrendiğini kabul ederler.

• Davranışçılara göre öğrenmede pekiştireçler önemlidir. Dışsal uyarıcılara önem verdikleri gibi, öğrenmede dıştan verilen pekiştireçleri kabul etmektedirler. Ayrıca, pekiştireçlerin nasıl düzenlendiği de öğrenilenlerin kalıcılığı için önemlidir.

• Son olarak davranışçılar, öğrenme ile ilgili tüm değişkenlerin çevrede bulunduğunu, çevresel etkenlerin öğrenmeyi yönlendirdiğini savunmaktadırlar(Kaya ve diğerleri, 2007).

DAVRANIŞÇI KURAM ÇEŞİTLERİ

• Klasik koşullanma
• Bitişiklik kuramları
• Edimsel koşullanma
• Bağlantı kuramı

KLASİK KOŞULLANMA

Klasik koşullamanın başlıca özelliği, normal koşullarda nötr özelliği olan bir uyarıcının (örn. zil sesi), belirli bir tepkiye neden olan bir diğer uyarıcı (örn.. yiyecek) ile tekrar tekrar eşleştirilmesi sonucunda aynı tepkiye (örn. salyalama) neden olmasıdır.

İlk bakışta hayvan davranışlarını açıklayan basit bir öğrenme şekli olarak görülse de, klasik koşullama günlük yaşamda sıkça karşılaştığımız bir durum olabilir. Örneğin, bir parfümün kokusuyla çok sevdiğiniz bir arkadaşınız arasında bir bağlantı kurmuş olabilirsiniz. Eğer girdiğiniz herhangi bir ortamda bu kokuyu duymuşsanız ve arkadaşınızı anımsayıp içinizi bir sıcaklık hissi ya da yüzünüzü bir gülümseme ifadesi kapladıysa bu tepkiniz koşullama ile açıklanabilir. Olumlu duygusal yaşantıların yanında olumsuz duygular için de klasik koşullamanın örneklerini rahatlıkla bulabiliriz. Örneğin, bir diş hekiminin muayenehanesine girdiğinizde kalp atışınız hızlanıyor ve kendinizi kaygılı hissetme ye başlıyorsanız, diş hekiminin muayenehanesiyle fiziksel acınız arasında bu ilişki kurmuş olabilirsiniz(Kaya ve diğerleri, 2007).

KLASİK KOŞULLANMANIN ÖĞRETİME KATKISI

• Klasik koşullama ilkelerinin, sınıfta öğretme-öğrenme ortamında kullanılma alanının sınırlı olduğu ileri sürülmekle birlikte, duyuşsal ve duygusal özelliklerin kazandırılmasında önemli rol oynamaktadır. Okullarda ilgi, olumlu tutum, olumlu benlik kavramı, akademik özgüven ve diğer olumlu duyguların gelişiminde, öğrenilmesinde klasik koşullama etkili olmasına rağmen, bu tür öğrenmeler tesadüfen oluşmaktadır. Oysa, bu özelliklerin kazandırılması için klasik koşullama ilkelerinin etkili bir şekilde işe koşulmasını sağlayacak eğitim programlarının düzenlenmesine ihtiyaç duyulmaktadır. Böylece, tesadüfen değil, bilinçli bir şekilde, çocuklarımızın okulu, öğrenmeyi, okumayı seven, olumlu tutumlara sahip, öğrenilmiş çaresizlikten uzak, özgüveni yüksek olan bireyler olarak yetişmelerine yardımcı olabiliriz (Curzon, 1991, s.39-40; Herger-hahn, 1988, s.433-434;Akt. Senemoğlu , 2007 ). Okul başlangıçta nötr bir uyarıcıdır. Çocuk okula, ilk gittiği gün, kendisini seven, yumuşak davranan, kendisiyle oynayan bir öğretmenle karşılaştıysa, bu sevecen öğretmenin yarattığı olumlu etki, öğretmenle birlikte olan okul tarafından da paylaşılacak, öğretmenin oluşturduğu mutluluk duygusunu okul da meydana getirecektir. Ayrıca öğretmenin yarattığı bu mutluluk duygusu öğretmenle ilişkili diğer uyarıcılara da genellenebilir. Örneğin; ders çalışmaya, kitap okumaya, diğer öğretmenlere vb.

• Çocuğun normal olarak yapması gereken etkinlikleri ceza aracı olarak kullanmak; (örneğin; "arkadaşıyla konuştuğu için elli tane aynı cümleyi yazmasını istemek", "çocuğa söz dinlemediği için kendini iğneciye götüreceğini söylemek" cezanın meydana getirdiği olumsuz duyguların, bu olaylara da genellenmesine neden olur. Böylece yazmaktan, okumaktan hoşlanmayan, iğne olmaktan korkan çocuklar yetiştirmiş oluruz.

• Yukarıdaki örneklerde de olduğu gibi, okulda yaşanan olaylarla ilgili olumsuzluk, okul ve okulla ilgili diğer öğelere genellenebilir. Hatta bu etki öyle güçlü olabilir ki (Garcia etkisi) çocuk yaşamı boyunca eğitime, okula, öğretmenlere karşı olumsuz tutum geliştirebilir; eşyalarına zarar vermek isteyebilir. Yine, okulda yaşanan mutlu olaylar da örneğin, öğretmeni ve arkadaşları tarafından sevilmek, kabul görmek, başarıyı tatmak, okuldan öğrenmekten ve okulla ilgili diğer öğelerden zevk almayı sağlayabilir. Sonuç olarak öğretmenler, okulda çocuklara mümkün olduğu kadar mutluluk veren yaşantılar kazandırarak bunu öğrenmeyle ve okulla ilişkilendirmelerine yardım etmelidirler.

• Öğrencilerin duyuşsal ve duygusal özelliklerinin olumlu hale getirilebilmesi için, öğretmenler öncelikle çocukların özelliklerini ve özel ihtiyaçlarını tanımalı, onlara karşı duyarlı olmalıdırlar. Böylece, çocuklara herhangi bir şeyi sevme, ilgi duyma, olumlu tutum geliştirme, mutlu olma gibi özellikler, onların daha önce sevdikleri, hoşlandıkları durumlarla, nesnelerle, olaylarla ilişkilendirilerek kazandırılabilir. Çocukların korkuları, kaygıları vb. olumsuz duygulan da sönme yoluyla giderilebilir. Hatta olumsuz duyguların zıttı olan olumlu özellikler kazandırılabilir. Örneğin; ders çalışmaktan hoşlanmayan bir çocuğun oyun yoluyla çalışması sağlandığında ders çalışmaktan zevk alır hale geldiği gözlenebilir. Eşyalarını toplamaktan hoşlanmayan bir çocuk, eşyalarını oyun yoluyla toplaması sağlandığında, eşyalarını zevkle, isteyerek toplayabilir hale gelebilir(Senemoğlu, 2007).

BİTİŞİKLİK KURAMI

Watson’a göre psikologlar, temel olarak davranışla ve davranışın yaşantı yoluyla nasıl değiştirileceği ile ilgilenmelidirler. Bilincin çalışması ise, filozoflara bırakılmalıdır. Wundt Laboratuarının içe bakış yöntemi ile “düşün” sloganı, yerini davranışçılıkta, “davran” ve giderek “bırak kasların hareket etsin” sloganına bırakmıştır. Watson, psikolojinin, davranışçılar için tamamen objektif, deneysel doğa bilimlerinin bir dalı olduğunu savunmuştur. Bu bilim dalının kuramsal amacının da davranışı yordamak ve kontrol altına almak olduğunu ileri sürmüştür. Watson sistematik bir öğrenme kuramı geliştirmemekle birlikte, psikoloji ve eğitim alanlarında büyük etki bırakarak, eğitim psikolojisinin daha davranışçı hale gelmesini sağlamıştır(Hergenhahn, 1988, s.46-47;Akt. Senemoğlu, 2007). Öğrenmeyi, Pavlov gibi koşulanmış tepki olarak açıklayan Guthrie, öğrenmedeki tüm zihinsel öğrenmeleri reddetmektedir. Ona göre öğrenme, uyaran ve tepki arasındaki ilişkiden ibarettir. Belli bir durumda bir davranışta bulunan birey, benzer durumla karşılaştığında hep aynı davranışı gösterir. Guthrie göre öğrenme tepkinin uyarana karşı ilk gösterilişinde gerçekleşir.

Watson'a göre klasik koşullama, öğrenmenin farklı yollarından yalnızca biridir. Çünkü insanlar yalnızca yeni durumlara tepki vermeyi öğrenmekle kalmaz, aynı zamandayeni tepkileri de öğrenmek zorundadırlar. Watson’a göre karmaşık yeni davranışlar bir dizi refleks oluşturarak öğrenilebilir. Örneğin yürümek bir tepkiler zinciridir ve ağırlığı bir ayağa vermek, diğer ayağı ileri doğru itmek gibi tepkileri içerir. Belli bir düzen içinde ortaya çıkan tüm bu tepkiler becerikli bir yürüme performansını oluşturur. Bu zincirdeki her bir tepki, sonraki tepki için bir uyancı olmaktadır(Kaya ve diğerleri, 2007).

BİTİŞİKLİK KURAMININ ÖĞRETİME KATKISI

Watson'ın eğitime getirdiği katkı ise, eğitimin nesnel bir bilim dalı olarak gelişiminde uyancı olmuştur. Katı bir çevreci olarak gerekli çevre düzenlemelerinin yapılması, uygun uyarıcıların verilmesiyle çocuklara istenilen niteliklerin kazandırılabileceği görüşünün de temellerini atmıştır. Çocukların korkularının ve olumsuz diğer duygusal özelliklerinin giderilmesi ile ilgili bazı ilkelerin (örneğin; sistematik duyarsızlaştırma) uygulamaların da öncülerinden birisidir.

Öğrenmede, istenilen davranışların kazanılmasında tekrarın önemini benimseyerek, öğrenmeyi sağlama görevini üstlenenlere bir ipucu oluşturmuştur (Curzon, 1991, s. 42-43; Hergenhahn, 1988, s. 189-194;Akt. Senemoğlu, 2007).

EDİMSEL KOŞULLANMA

Skinner’ e göre bir davranışın sonucu, organizma için hoşa giden bir durum yaratıyorsa, o davranışın tekrar ortaya çıkma olasılığı artar. Davranışın arkasından olumlu uyarıcı verilerek yapılan koşullanmadır(Erden ve Akman, 2005).

Skinner, iki tür koşullamadan söz etmektedir. Bunlar; Tepkisel ve edimsel koşullamadır. Bu iki tür koşullamayı, tepkisel ve edimsel davranış ayırımına dayalı olarak açıklamaktadır. Skinner, tepkisel ve edimsel davranış ayırımını yaparak geleneksel uyarıcı-tepki psikologlarından büyük ölçüde ayrılmıştır. Watson'dan beri geleneksel uyarıcı-tepki psikolojisine göre uyananın olmadığı yerde tepki de yoktur. Oysa Skinner bu görüşü, meydana getirilen tepki ve meydana gelen (ortaya çıkan) tepki ayırımını yaparak farklı hale getirmiştir(Senemoğlu, 2007).

EDİMSEL KOŞULLANMANIN ÖĞRETİME KATKISI

Edimsel koşullamanın getirdiği ilkeler günümüzde halen geçerliğini korumaktadır. Edimsel koşullanma özellikle çocuk eğitiminde, sınıfta disiplinin sağlanmasında, psiko-motor ve duyuşsal davranışların kazandırılmasında önemli rol oynamaktadır(Erden ve Akman, 2005).

• Pekiştireçler istendik davranış ortaya çıktıktan hemen sonra verilmelidır.

• Öğretmenler, öğrencilerin istendik en küçük davranışlarını bile pekiştirerek bu davranışların sürekliliğini sağlamalıdırlar. Özellikle ilköğretim birinci kademede kişilik gelişimi açısından öğrencilerin öğretmenlerden almış oldukları olumlu geribildirimler (pekiştireçler) son derece belirleyici bir rol oynamaktadır. Bu dönemde çocuğun başarılı bir kimlik geliştirmesinde bu pekiştireçlerin önemi büyüktür. Öğretmenler bu dönem çocuğunun bu temel gereksinimine duyarlı olmalı, onların en küçük basanlarını, olumlu davranışlarını görmeli, takdir etmelidir.

• Edimsel Koşullama öğretmenlere, öğrencilerin istenmedik davranışları ile baş etmelerinde sönme gibi önemli bir yöntem sunmaktadır. Sönme istenmeyen bir davranışın pekiştirilmemesi ve görmezden gelinmesi suretiyle sıklığının azaltılmasıdır. Öğretmenler öğrencilerin istenmedik davranışlarını engellemek veya ortadan kaldırmak için ceza yerine sönme sürecinden yararlanmalıdırlar(Kaya ve diğerleri, 2007).

• Skinner, etkili bir eğitimin sağlanabilmesi için öğrenme ve öğretme süreçlerinin tam olarak anlaşılması gerektiğini vurgulamaktadır. Diğer davranışçı kuramcıların da ifade ettiği gibi öğretmeye başlamadan önce, kazandırılmak istenen hedeflerin belirlenmesi gerektiğinde ısrar etmekte, hatta hedeflerin belirlenmesinin yeterli olmadığını; bu hedeflerin davranışsal tanımlarının yapılmasını da önermektedir. Yani belirlenen hedefe ulaşan öğrenci hangi davranışları göstermeli ise, bu davranışlar açık bir şekilde tanımlanmalıdır. Örneğin, eğer öğrenciye "demokratik yaşayabilme" özelliğini kazandırmak istiyorsak, bu özelliği kazanan öğrencilerin hangi davranışları göstermelerini bekliyoruz; bunları, derse, üniteye başlamadan önce açık bir şekilde ifade etmemiz gerekmektedir. Eğer öğrencilerin "davranışçı öğrenme kuramlarının ortak özelliklerini" bilmesini istiyorsak, bu hedefe ulaşan öğrencilerin hangi davranışları göstermeleri gerektiğini belirlemeliyiz. Hedeflerin davranışsal tanımlarının yapılması, öğreticiye hem nasıl öğretebilirim sorusunu etkili bir şekilde cevaplama olanağını sağlayacak, hem de dersin hedeflerine ulaşılıp ulaşılmadığını, bir başka deyişle, davranışların kazanılıp kazanılmadığını belirlemesini sağlayacaktır. Sonuç olarak, hedeflerin davranışsal olarak ifade edilmesi, öğretmeye ve öğrenilenleri geçerli bir şekilde ölçmeye yardım edecektir. Skinner'e göre, özellikle davranışların bilimsel analizinde öğretmenlere yardım edilmesi gerekmektedir.

• Ayrıca, Skinner, eğitimde cezadan kaçınılması gerektiğini vurgulamaktadır. Öğrencinin uygun davranışlar pekiştirilmeli, uygun olmayan davranışlar ise görmezlikten gelinmelidir. Skinner'e göre, okuldaki disiplin problemleri çoğunlukla eğitimin iyi planlanmamasından kaynaklanmaktadır. Öğrencinin kendi hızıyla öğrenmesine olanak verilmemesi, öğrenilecek materyalin öğrencinin anlayabileceğinden daha büyük parçalar halinde sunulması, uygun bir şekilde pekiştirilmemesi, davranışı kontrol etmek için çok sıkı bir disiplin uygulanması gibi nedenler okulda davranış problemleri ortaya çıkarmaktadır. Bunu önlemenin en temel yolu ise öğretimin, başarıyı en üst düzeye çıkarabilecek şekilde planlanmasıdır. Skinner'e göre, bu amaçla programlı öğretim kullanılmalıdır(Senemoğlu,2007).

BAĞLANTI KURAMI

Davranışçı akımın diğer ünlü çalışması Thorndike tarafından yapılmıştır. Thorndike, öğrenmeyi bir problem çözme olarak görmüş ve problemle karşılaşıldığında yapılan deneme- yanılma davranışlarıyla çözüm üretildiğini savunmuştur.

Thorndike'ın kuramı bağlantıcı (connectionist) kuram olarak kabul edilmektedir. Çalışmalara hayvanlarda öğrenmeyi araştırmakla başlamış, daha sonra {insanda öğrenme, sosyal psikoloji ve eğitim psikolojisi araştırmalarına yöneltmiştir. Thorndike'ın öğrenme konusundaki çalışmaları ile Pavlov'un klasik koşullama konusundaki çalışmaları yaklaşık olarak aynı yıllara rastlamaktadır. Bir başka deyişle ile Pavlov ve Thorndike farklı koşullarda aynı konuyu çalışmışlar ve öğrenme sürecine birbirinden farklı açıklamalar getirmişlerdir.
Thorndike'a göre eğer organizma (öğrenen) analiz edilirse; tepkiler, tepkiye hazır bulunuşluk, tepkiyi kolaylaştıran koşullar, ket vurma ve tepkilerin yönleri arasında bağlantıların bulunduğu görülür. Eğer bütün bunların tam bir dokumuna çıkarabilirsek, insanın her gözlenebilir durumda, neler düşünebileceğini, neler yapabileceğini, insanı nelerin tatmin edebileceğini ve rahatsız edebileceğini tam olarak söyleyebiliriz. Öğrenme, zihinde bağlantının kurulmasıdır. Zihin insanın bağlantı sistemidir (connection system).

Thorndike sadece uyarıcı koşullan ve davranış eğilimlerini değil, aynı zamlıda uyarıcı ve tepkiyi bir arada tutan şeyin ne olduğunu araştırmış ve açıklanıra çalışmıştır. Thorndike, uyarıcı ve tepkinin sinirsel bir bağla bağlandığına inanmaktadır(Kaya ve diğerleri, 2007).

BAĞLANTI KURAMININ ÖĞRETİME KATKISI

• Öğretmen sınıfı fiziksel ve duygusal olarak öğrencinin okula karşı olumsuz tutum geliştirmesini önlemeye yönelik daha sıcak bir ortam olarak düzenlemelidir (tutumlar).

• Öğrenciye kazandırılacak hedef davranışlar açık biçimde belirlenmelidir (davranış analizi).

• Hedef davranışların belirlenmesinde öğrencinin hazır bulunuşluk düzeyi dikkate alınmalıdır. Özellikle ilköğretime yeni başlayan öğrencilerin bir bölümünün henüz uzun yazma ödevlerini yapmada fiziksel gelişimlerinin yetersiz kalabileceği unutulmamalıdır (hazır bulunuşluk yasası.

DAVRANIŞÇI KURAMIN EĞİTİM ORTAMINA UYGULANMASINDAKİ ORTAK NOKTALAR

Davranışçılar organizmanın gözlenebilir yanlarını ele alarak uyarıcılar ile tepkiler arasında kurulan bağa göre teorilerini geliştirmişlerdir. Genellikle yalın ve basit halden karmaşığa giderler. Asıl önemlisi davranışçıların temel mantığında uyarıcı tepki bağı vardır, organizma önemli değildir. Teorilerine göre beynin içi değil, beyne giren ve çıkanlar daha doğrusu yansıları önemlidir. Bu yüzden davranışçılara "ürüne ağırlık veren öğrenme yaklaşımı" da denilir.

Bunların ışığında bu teorilerin ortak noktalarını şöyle maddeleyebiliriz;
1. Öğrenci merkezli teoriler olup öğrenciyi çok iyi tanımayı gerektirir.
2. Bireysellik ön plandadır, bireysel farklılıklar göz önünde bulundurulur.
3. Çok iyi bir planlama üzerine kurulu olup, hedefleri ve bu hedeflere ulaşmak için gerekli davranışların tesbitine dayanır.
4. Pekiştireçler çok sık kullanılır. Pekiştireçler temel dinamiklerden biridir.
5. Materyalle eğitime önem verirler. Bireysel ve grup olarak materyali kullanmayı bilen ve bunu yeni durumlara uygulayabilen bireyleri amaçlarlar.
6. Öğrenmeyi öğrenci merkezli kabul ederler.
7. Yaparak, yaşayarak öğrenme üzerine teorilerini inşa ederler(Yavuzer ve diğerleri).

BİLİŞSEL ÖĞRENME KURAMI

Davranışçı kuramlar bireysel farklılıkları açıklamakta yetersiz kalmaktadır.20. Yüz yılın başlarında Almanya’da bir grup bilim adamı (Werteimer öncülüğünde “Gestalt hareketi ile&rdquo öğrenmede rol oynayan doğrudan gözlenemeyen bilişsel süreçlerle ilgilenmeye başladılar. Bu çalışmalar daha sonra Piaget, Bruner, Ausubel gibi psikologlar ve eğitimciler tarafından geliştirilmiş ve bilişsel kuramlar adı altında toplanmıştır. Bilişsel kuramcılar, daha çok anlama, algılama, düşünme, duyuş ve yaratma gibi kavramlar üzerinde dururlar.

Gestaltçılar davranışçıların, insan davranışlarını uyancı-tepki örüntülerine indirgeyerek açıklama eleştirmişler, bu durumun insan davranışlarını gerecinden fazla basitleştirdiğini ve davranışları bu yolla açıklamanın pek çok noktada yetersiz kaldığını savunmuşlardır. Gestaltçılar, davranışçıların uyarıcı-tepki (U-T) örüntüsü yerine, uyancı örüntüsü-organizmada algısal örgütleme-algıya dayalı tepki (U-Ö-T) formülünü önermişlerdir. Gestaltçılara göre organizma sadece çevreden gelen uyarı- cılara tepkide bulunmaz; çevreyle etkileşim içindedir. Ayrıca Gestaltçılar, davranışçıların da yapısalcılar gibi, en küçük birimler üstünde çalışmalarına karşı çıkmışlardır(Senemoğlu, 2007).

BİLGİYİ İŞLEME KURAMI

Dışarıdan gelen bir uyarıcının duyu organları tarafından alınması ve bellekte bilgi olarak depolanması süreci doğrudan gözlenemez. Ancak Psikologlar bu süreçle ilgili bir çok hipotezler ve bunlara dayalı kuramlar geliştirmişlerdir. Günümüzde bu kuramlardan en çok kabul gören ve üzerinde en çok araştırma yapılanı bilgiyi işleme kuramıdır. Bu kuram bireyin bilgiyi toplama, örgütleme, depolama ve hatırlama aşamalarıyla ilgilenir.

Bilgiyi işleme kuramının iki temel sayıltısı vardır.Bunlar:

• Öğrenme sürecine öğrenci aktif olarak katılmak zorundadır. Birey dışarıdaki uyarıcıların duyu organlarına gelmesini beklemek yerine, onları arama eğilimindedir. Birey etkileşim kurduğu uyarıcılara kendisi anlam verir ve yorumlar.

• Önbilgiler ve bilişsel beceriler öğrenmeyi etkiler. Bireyin önbilgileri ve bilişsel becerileri duyularına gelen uyarımları anlamasına ve yorumlamasına yardımcı olur (Seifert,1991;Akt. Erden ve Akman, 2007).

BİLGİYİ İŞLEME KURAMININ ÖĞRETİME KATKISI

Bilgi işleme kuramı araştırmalarının sonuçlan öğrenmenin 3 alanında uygulanır. Birincisi, öğrenenlerin etkili bir biçimde işleyebileceği bilgi miktarının sınırlı olduğudur. Bilgi işleme araştırmalarının öğrenmenin kolaylaştırılması üzerine olan ikinci bulgusu, bilginin kısa süreli bellekten, uzun süreli belleğe geçirilebilmesi için öğrenicinin aktif olarak katılma gerektiğidir. Buna kalıcı öğrenme denir. Bunun için kullanılabilecek etkili teknikler arasında bütün veya parça öğrenme ve tekrarlama sayılabilir. Genişletme, üstünden geçme, tekrarlama ve özetleme de kalıcılığı kolaylaştırmak için kullanılabilir. Bilgi işleme araştırmasının öğrenme üzerine üçüncü uygulaması da öğrenme sürecinde hatırlamayı ve yeni durumlara transferi kolaylaştırmak için bilginin anlamlı hale getirilmesinin yararlı olacağıdır(Kaya ve diğerleri, 2007).

BİLİŞSEL KURAMIN EĞİTİM ORTAMINA UYGULANMASINDAKİ ORTAK NOKTALAR

• Öğrenci merkezli metodlar olup bire-bir öğrenme metodunu tercih eder.
• Eğitimin psikolojik ve zihinsel temellerine indiklerinden dolayı daha soyut konuları ele alırlar.
• Tümevarım metodunu benimserler. (Anlamlı öğrenme hariç.
• Davranışların ölçülmesinden ziyade zihinsel dinamikleri incelerler.
• Hedeflerin ve davranışların çok iyi tesbit edilmesi gerektiğini savunurlar.

NÖRO-FİZYOLOJİK KURAM (BEYİN TEMELLİ ÖĞRENME)

Temsilcisi Donald Olding Hebb’tir. Bütün öğrenmeler beyin temelli olmasına rağmen, beyin temelli öğrenme "anlamlı öğrenme" için beynin kurallarının kabul edilmesini ve öğretim sürecinin zihindeki bu kurallara göre örgütlenmesini öngörür. Öğrencinin konuşma, dinleme, okuma, gözlem ve çeşitli etkinlikler içinde bulunması öğrenme ve hatırlama düzeyini arttırmaktadır. Beyin temelli öğrenme, bireyin birçok öğrenmeyi bir araya getirip örgütleyebileceğini benimser ve bunun için öğreneni destekler. Bu destek öğretim sürecinde bireyin kendine özgü yaratıcılık ve yeterliklerini işe koşması biçiminde gerçekleşir. Beyne dayalı öğrenme yaklaşımı, öğrenme ortamının sınıfla sınırlı olamayacağını kabul eder. Öğrenme sürecinde bütün-parça ilişkisini dikkate alarak öğrencilerin bütün içinde parçalan incelemesi için, ortamın düzenlenmesine izin verir. Beyin hakkında sahip olunan bilgiler arttıkça öğretim sürecinin niteliği artacaktır. Beyin araştırmaları üzerine çalışan birçok bilim insanı bulunmaktadır. Bu nedenle eğitimcilerin beynin anatomisi üzerine uzman olmaya ihtiyaçları yoktur. Ancak eğitimciler öğretim sürecini düzenlerken beynin çalışmasını, işleyişini ve çok yönlülüğünü dikkate almak durumundadır(Kaya ve diğerleri, 2007).

Hebb'in kuramı öğrenmeyi hem bilişsel hem de nörofizyolojik bir yaklaşımla incelemesinden dolayı önem taşımaktadır(Senemoğlu, 2007).

NÖRO-FİZYOLOJİK KURAMIN ÖĞRETİME KATKISI

• Özellikle okulöncesi ve ilköğretim döneminde, çocuğun uyarıcı bakımdan zengin bir çevre içinde yaşantı kazanması, onun bilişsel gelişimi için gerekli nörolojik yapılanmaların oluşumunu sağlar. Ne kadar çok çeşitli obje, olay vb. ile karşılaşırsa beyinde o kadar çok objeyi, olayı temsil eden hücre kümeleri ve ardışık aşamalar oluşacaktır. Çocuklukta oluşan bu hücre kümeleri ve ardışık aşamalar ise, yetişkinlikteki öğrenmelerin temellerini teşkil etmektedir. Bu nedenle ana-baba ve öğretmenler, çocuklara zengin bir uyancı çevre düzenlemeli; çocukların yaparak, yaşayarak, dokunarak, görerek, işiterek, koklayarak, kısaca, olabildiğince tüm duyu organlarını kullanarak öğrenmelerini sağlamalıdırlar.

• Hebb yetişkinlikteki öğrenmenin ise daha bilişsel olduğunu savunmaktaydı. Yani daha çok çocuklukta oluşturulan hücre kümelerinin ve ardışık safhaların yeniden organizasyonunu, yeniden biçimlenmesini kapsayan daha içgörüye ve yaratıcılığa dayanan bir öğrenmedir. Bu durumda, ergenlik ve sonrası yaş gruplarının öğretmenleri, öğrencileri daha çok yaratıcılığa yönelten, biliş yapılarını yeniden organize etmelerini sağlayan, çok yönlü düşünmelerine olanak veren bir öğretme-öğrenme ortamı düzenlemelidirler. Bu ortamda, birey problemlere yeni çözüm yolları bulabilmeli, öğrendiklerini çok değişik durumlarda uygulayabilmelidir. Öğretmene düşen temel görevlerden biri ise, öğrencilere yaratıcı düşünmeleri için gerekli rehberliği yapmaktır. Ayrıca öğretmenler, öğrencilerin eski ve yeni öğrendikleri arasında ilişkiler kurmalarını sağlayarak anlamlı bir şekilde öğrenmelerine ve öğrendiklerini kullanmalarına fırsatlar vermelidirler. İçgörüsel, bütüncü, üretici bir şekilde öğrenebilmeleri için de daha önce Geştalt kuramda açıklanan tüm ilkeleri işe koşmalıdırlar.

• Yapılan birçok araştırmada, beynin iki yan küresinin farklı bilgiyi işlediği gözlenmiştir. Beynin sol yan küresinin sözel, matematiksel ve ardışık bilgiyi işleme için daha uygun olduğu, sağ yarı küresinin ise algısal, dikkat çekici uzaysal, bütüncü, artistik bilgiyi işleme için daha uygun olduğu saptanmıştı. Ancak, beynin iki yan küresi korpus kallosyum adı verilen sinirsel bir bağ aracılığıyla iletişim kurmakta herhangi bir öğrenmeye her ikisi de katkıda bulunmaktadır. Hiçbir yan küre bir diğerinden daha üstün değildir. Her ikisine de ihtiyacımız vardır. Nasıl iki elimizi kullandığımızda daha çok top yakalayabiliyorsak, aynı şekilde beynimizin de iki yansını birlikte kullandığımızda daha çok fikir ve bilgi edinebiliriz. Bu nedenle biz öğretmenlerin öğretimde, öğrencinin beyninin her iki yarısını da kullanmasını sağlayacak eğitim durumları düzenlememiz gerekir. Örneğin; öğrenci, edebiyat dersinde beyninin sol yarı küresini kullanabildiği kadar sağ yan küresini de kullanabilmelidir ya da müzik ve resim dersinde beyninin sağ yarı küresini kullanabildiği kadar sol yarı küresini de kullanabilmelidir. Sonuç olarak öğrencinin herhangi bir bilgiyi işlemesinde her iki yarı küre de rol almaktadır. Yeterki öğretmenler, öğretme-öğrenme etkinliklerini öğrencinin her iki yan küreyi kullanacağı biçimde düzenlesinler(Senemoğlu, 2007).

KAYNAKÇA
1) Senemoğlu, N. (2007).Gelişim Öğrenme ve Öğretim Kuramdan Uygulamaya. Ankara: Gönül Yayıncılık.
2) Kaya, A. (2007). Eğitim Psikolojisi. Ankara: PegemA Yayıncılık.
3) Yavuzer, Y. & Demir, Z. & Çalışkan, M. Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi. Konya: Mikro Basım.
4) Erden, M & Akman, Y. (2007). Gelişim ve Öğrenme. Ankara: Arkadaş Yayınevi.
5) Varış, F. & Gürkan, T. & Gözütok, D. & Pektaş, S. & Babadoğan, C. & Gürbüztürk, O. (199. İstanbul: Alkım Yayınları.

NOT: Bu makale Yıldız Teknik Üniversitesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Öğretmenliği bölümü, 3. sınıf Özel Öğretim Yöntemleri dersi için;
• Erhan ÜNAL
• Kubilay ARTIM
adlı öğrenciler tarafından hazırlanmıştır.

bn5Ksw stmoltznzuqs